1. Tratarea diferentiata…teoretizare inv. C. Iliescu
,,Fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de dezvoltare şi manifestare”
(Declaraţia drepturilor omului-ONU-1948)
Este cunoscut faptul că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilităţi
psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare şi manifestare.Fiecare fiinţă umană se
naşte şi se deuzvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularităţi psihofizice relativ
comune, dar şi anumite particularităţi psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care
alcătuiesc individualitatea fiecăruia.Ideea democratică şi optimistă că fiecare fiinţă umană
este destinată să ajungă un succes, animă educatorii şi factorii de decizie socială şi
educaţională să accepte concepţia, pozitivă de altfel,că inegalitatea psihofizică nu duce în
mod automat şi fatal la inegalitatea de şanse în dezvolatare, şi că tratarea individuală şi
diferenţiată corespunzătoare a fiinţei umane poate să aducă contribuţii benefice în
dezvoltarea personalităţii şi profesionalităţii..
Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi psihologice
individuale ce deosebesc,în mod evident,persoanele unele de altele,cât şi existenţa unor
particularităţi individuale,relativ comune unor grupe de persoane.Din această perspectivă
obiectivă a apărut principiul tratării individuale şi diferenţiate a elevilor.
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea
adaptării(potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a
strategiilor instructiv educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la
particularităţile diferenţiate,reletiv comune unor grupuri de elevi, în vederea dezvoltăriilor
integrale ca personalitate şi profesionalitate.
Principiul urmăreşte să asigure unitatea dintre particular şi general în educaţie, dintre
obiect şi subiect, dintre strategiile de educaţie de grup cu cele de educaţie individuală.
Individualizarea învaţării (tratarea individuală) exprimă necesitatea de a valorifica cât
mai bine posibilităţile şi eforturile individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate,
cât şi pe cele mai puţin înzestrate.
In acest context, sunt folosite strategii de individualizare a învaţării ca:
- sarcini instructive (teme,lucrari etc.) individualizate în funcţie de aptitudinile,
înclinţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul fiecărei persoane;
- fişe de lucru individualizate , de genul:
* de recuperare, pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură ;
1

2. * de dezvoltare, pentru elevii buni şi foarte buni;
* de exerciţii, pentru formarea priceperilor şi deprinderilor ;
* de autoinstruire , pentru însuşirea tehnicilor de învăţare individuală şi
independentă ;
- fişe de evaluare , pentru constatarea nivelului de pregătire şi asigurare a feedback-
ului ; - pregatirea individuală sub forma de meditaţii, consultaţii, discuţii şi
autoinstruire
Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar este încă văzută de cei mai mulţi
învăţători în mod unilateral, ca fiind tratarea într-un anumit mod, prin mijloace, mai ales a
unei anumite categorii de elevi, a celor predispuşi eşecului şcolar.
Accentul care se pune acum pe procesul educaţional, pe dinamica acţiunii didactice, ne
obligă să ne schimbăam punctele de vedere privitoare la tratarea diferenţiată.
Tratarea diferenţiată rămane o necesitate de necontestat susţinută de cauze cunoscute,
generale si situaţionale, care în principiu, se leagă de particularităţile individuale ale elevilor,
de care nu putem să nu ţinem seama, dar şi de mediul socio-familial din care provin elevii.
Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin acţiunea
noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Prin urmare, tratarea diferenţiată a elevilor
trebuie să capete o accepţie mai generoasă, ea devenind o calitate a management-ului
educaţional situaţional, o abilitate a învăţătorului în dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
Învăţătorul este managerul clasei pe care o conduce. El formează elevii în cadrul unui
proces educaţional în care îşi are locul bine determinat, dar nu preponderent . El va trebui să-
şi formeze, în timp competenţele manageriale şi să dezvolte la clasă anumite tipuri de
relaţii, care să favorizeze cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiată.
Prezentarea separată a acestor relaţii (aşa cum o vom face în continuare) este
didacticită, în realitate ele acţionând sincronic şi integrat:
1. Relaţii de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale şi limbaje
ce conduc la cunoaşterea acestora. Aceste relaţii având la bază punerea copilului în situaţii de
comunicare, antrenându-l într-o acţiune comunicativă, şi îşi vor dovedi eficienţa dacă vor
depista cauzele pentu care elevii se manifestă diferit. Prin urmare, nu ne vom grăbi să taxăm
elevii, până când, pe baza unor astfel de relaţii, care cer mult tact, nu-i vom determina să se
dezvăluie pentru ai cunoaşte şi a intrevenii modelator;
2. Relaţii de educaţie , prin care învăţătorul solicită elevul în mod activ pentru propria
dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine, prevenind descurajarea timpului.Depinde de
2

3. învăţător în ce mod stimulează spontanietatea,iniţiativa,creativitatea,acţiunea elevului sau
înlătură timiditatea şi temerile lor,dezvoltând o motivaţie convenabilă formării acestora;
3. Relaţii de responsabilitate, în contextul cărora învăţătorul răspunde pentru deciziile
sale-dacă-l trece pe elev dintr-o grupă în alta în funcţie de evoluţia lui,dacă amână notarea
contrar prevederii din regulament privitoare la notarea în mod ritmic,până când va considera
că elevul poate fi notat.
Dezvoltarea responsabilităţii la elev este o altă latură a aceloraşirelaţii,care favorizează
transpunerea în practică a tratării diferenţiate ,elevii primind sarcini, responsabilităţi în
funcţie de ce poate fiecare, de ceea ce face bine fiecare.
4. Relaţii de putere, înţelegând prin aceasta puterea de a influenţa comportamentul unui
grup(clasa), al unui individ(elev),pentru ca acesta să realizeze ceva. De câte ori nu simţim
cerbicia unor elevi care se opun unor cerinţe. Învăţătorul are nevoie de mult tact pentru a
influenţa, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le satisfacţia că ei sunt solicitanţii unei
acţiuni.
Privind tratarea diferenţiată din acest unghi al management-ului educţional, interrelaţiile
din grupul clasei vor favoriza evoluţia fiecărui copil după puterea lui.
Dincolo de această concepţie,generatoare a unei atmosfere propice învăţării, tratarea
diferenţiată presupune şi o proiectare atentă şi dinamică, pentru care nu se pot da reşete.
Este normal să pornim întotdeauna de la punctele forte ale elevilor şi ale noastre,ca
învăţători, cum arfi:ce ştie elevul, ce poate să facăm ce înclinaţii are, de ce abilităţi
didactice dispune.
Trebuie să avem în vedere slăbiciunile elevilor pe care vrem să le îndreptăm: ce nu ştie,
ce n-a înţeles, ce nu reuşeşte să facă,ce prag nu poate să depăşescă, ce nu pot eu,învăţătorul
să fac-necesitatea unei bune cunoaşteri a elevilor şi a autocunoaşterii.
Un alt reper în proiectare îl reprezintă oportunităţile pe care ni le oferă mediul(sprijinul
părinţilor, mijloace de învăţământ ce pot ajuta); de asemenea ar fi grav dacă n-am ţine seama
de pericolele şi meninţările ce pot apărea, pentru a le preîntâmpina(reacţia colegilor, a
părinţolor, stresul copilului etc.).
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor fără a se avea în vedere individualizarea
procesului de predare-învăţare şi evaluare,De fapt, este vorba de o activizare diferenţiată pe
fondul unei individualizări corect practicate.
Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insucceselor.
3

4. Natura, structura şi scopul modurilor de organizare a activităţilor diferenţiate cunosc
traiecte variate după realităţile educaţionale cărora le sunt destinate.Astfel putem identifica
următoarele tipuri de acţiune:
 Terapeutice –destinate elevilor aflaţi în limitele situaţiei normale, dar cu unele
lacune în cunoaştere, datorate fie unor ritmuri mai lente,fie unor situaţii de
adaptare mai greoaie la sarcinile didactice,precum şi datorită unor momente
critice în dezvolatrea psihofizică(tulburări psihoafective,instrumentale,etc.);
 Recuperatorii-destinate elevilor aflaţi în situaţii de deficienţă uşoară
(dizarmonii ale proceselor psihice-gândire,atenţie,memorie,limbaj sau
noncognitive, cum ar fi cele de natură motivaţională,volitivă,relaţională);
 de suplimentare a programului de instruire destinat elevilor care dispunn de
capacităţi şi abilităţi sau de structuri motivaţionale ţi preferenţiale conturate şi
orientate favorabil spre o anumită disciplină;
 de orientare sau reorientare,verificare şi control, destinate celor care
solicită sau li se impun asemenea programe.
Strategia individualizării şi diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme de
lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare.Se impune ca învăţătorul să
gândească asupra modalităţilor de îmbinare acelor trei forme de activitate-frontală,în grup şi
individuală,iar în cadrul fiecăreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare,gradate însă prin
conţinut şi mod de realizare.În raport de capacităţile fiecărui elev,de cerinţele programei
şcolare se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite: recunoaştere,
reproducere, integrare, transfer, creativitate. Important este ca în toate formele de activitate
pe care le desfăşoară elevii(la tablă,pe caiete,în grup, pe fişe individuale), învăţătorul să
urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi:obiective,
conţinuturi,moduri de realizare a sarcinilor,forme de evaluare etc.
Sunt situaţii când se dau elevilor sarcini diferenţiate prin gradul de dificultate al
conţinutului-exerciţii simple de calcul, altei grupe de nivel i se dau exerciţii mai complexe,
precum şi exerciţii care angajează creativitatea gândirii(vezi anexa).
Sunt situaţii când la tablă, pe caiete sau pe fişe se dau exerciţii presupunând toate
gradele de dificultate,lăsând însă eleviilor libertatea de a rezolva numai pe acelea pe care le
pot rezolva.Similară este situaţia în ceea ce priveşte rezolvarea unor probleme la matematică
unde se pot formula sarcini multiple: de a rezolva, apoi dea rezolva prin alt procedeu,de a o
4

5. pune sub forma unui exerciţiu,de a compune o problemă asemănătoare etc.,şi din care fiecare
elev parcurge atât cât poate,în ritmul său propriu sau depăşindu-l progresiv.
Tratarea diferenţiată a elevilor trebuie stimulată şi susţinută de către învăţător prin
repartizarea unor sarcini diferenţiate şi ca teme pentru acasă, prin controlul şi evaluarea
sistematică a rezultatelor.Din experienţa didactică s-a constatat că înafară de caracterul
diferenţiat,pentru a avea eficienţă, temele pentru acasă trebuie să indeplinească condiţii, cum
ar fi:
- să conţină lucruri folositoare pentru elevi-prin care să se consolideze cunoştinţele
predate, dar şi atractive,interesante;
- subiectele propuse spre rezolvare, ca temă, să fi avut deja un echivalent lucrat în
clasă(niciodată tema pentru acasă nu trebuie să conţină cerinţe mai dificile decât exemplele
rezolvate în clasă sau sarcini despre care elevii n-au auzit în clasă);
- nu cantitatea temelor este importantă ci calitatea lor;cu cât elevii au mai mult de
scris pentru acasă, cu atât randamentul lor scade, la fel şi interesul pentru învăţătură;
- trebuie obligatoriu să fie corectate cât mai curând posibil după efectuarea lor;
- dacă tema a ridicat probleme la nivel de clasă,în sensul că mai mulţi elevi au greşit-
o, se reia în clasă,rezolvând şi explicând modul de rezolvare al tuturor cerinţelor.
Ţinând cont de toate aceste considerente temele pentru acasă pot fi:
 de perfecţionare-pentru elevii foarte buni
 de consolidare-pentru elevii buni;
 de recuperare-pentru elevii care întâmpină dificultăţi în asimilarea
cunoştinţelor;
 facultative-pentru elevii de excepţie, care pot rezolva sarcini mult
deasupra manualului.
Pe măsură ce li se pun faţă dificultăţi noi,fiind orientaţi şi ajutaţi să le depăşească elevii
dobândesc incredere în puterile lor,trăiesc bucuria succesului şi încee să-i să-i intereseze
activitatea .
Problema diferenţierii învăţământului creează un spaţiu întins pentru creativitatea
cadrului didactic,acesta având la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului
de învăţare şi nevoilor fiecărui copil. Astel putem exemplifica unele dintre ele:
a) cerinţe comune pentru toţi elevii;
b) cerinţe diferenţiate;
-sarcini identice,timp diferit;
5

6. -sarcini diferite,dar în acelaşi timp;
-sarcini diferite,timp diferit;
-sarcini diferite după posibilitatea copilului;
-fişe identice cu sarcini progresive;
c) activităţi individuale cu teme diferite.
Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele:
-impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind
familiarizaţi cu tehnici de muncă independentă;
-stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
-valorifică experienţa anterioară;
-sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
-respectă ritmul individual al copilului;
-stimulează spiritul de echipă;
-asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
-fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
-învăţătorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor
munci;
-copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi .
Activitatea şcolară presupune existenţa unui cadru organizat şi a unui climat adecvat,
pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii,care să asigure programul în sensul
asimilării cunoştinţelor.Cunoaşterea psiho-pedagogică a elevului este condiţia de bază în
desfăşurarea unei activităţi diferenţiate şi individualizate.
Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt
grad,organizarea,desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii cu elevii în ciclul
primar sunt:
 trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad , a sarcinilor învăţământului
formativ;
 să se desfăşoare în cadrul procesului instructiv-educativ,organizat,cu întregul
colectiv al clasei;
 obiectivele urmărite trebuie realizate, în principal, în timpul lecţiei;
 să-i cuprindă pe toţi elevii clasei,atât pe cei care întâmpină dificultăţi,cât şi pe
cei cu posibilităţi deosebite;
6

7.  se va evita atât suprasolicitarea, cât şisubsolicitarea lor faţă de potenţialul
psihic real de care dispun;
 trebuie să ţină cont de raportul de dezvoltare-învăţare;
 conţinutul învăţământului este comun şi obligatoriu pentru toţi elevii clasei;
 se vor folosi în permanenţă metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt
grad capacităţile lor intelectuale,trezesc şi menţin interesul pentru învăţătură,
asigură o învăţareactivă şi formativă;
 presupuneîmbinarea şi alternarea echilibrată a activităţii frontale cu activitatea
individuală şi pe grupe de elevi;
 se realizează în toate momentele lecţiei, în teme pentru acasă,dar şi în
activităţileextraşcolare organizate cu elevii.
Abordând stilul învăţării individualizate, clasa devine un mediu dinamic şi mereu în
schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre copii şi pe toţi copiii.
Gândind fiecare lecţie prin secvenţa ei, dând fiecărui elev sarcini pe măsura
posibilităţilor lui, dar şi sporite treptat, spre a-l determina la un efort sporit, vom reuşi să-i
sprijinim pe toţi elevii în procesele complexe de învăţare.
Se poate aprecia, în concluzie, necesitatea organizării învăţământului şi a desfăşurării
activităţii şcolare adecvat trăsăturilor caracteristice unor grupuri de şcolari şi chiar specific
fiecărui elev.Ideea modelării şcolii după elev,în perspectiva realizării idealului educaţional şi
nu adaptarea elevului la o şcoală arbitrar concepută,este dominantă în strategia determinării
structurii învăţământului, a conţinutului sau şi a metodologiei didactice.
7

8. BIBLIOGRAFIE :
Creţu,C,Curriculum individualizat şi diferenţiat,E.D.P., Bucureşti,1998;
Holban,I.,Testele de cunoştinţe,E.D.P.,RA.,Bucureşti,1995
Radu,I.,T.,Învăţământul diferenţiat.Concepţii şi strategii,E.D.P,Bucureşti.1978;
Rizescu,I.,M.,Diferenţierea activităţii cu elevii din ciclul primar în cadrul lecţiei,
E.D.P., Bucureşti,1976;
Ţîrcovnicu,V.,Învăţământ frontal,învăţământ individual,învăţământ pe grupe, E.D.P.,
Bucureşti,1981;
*** Învăţământul primar,nr.4/2004
*** Învăţământul primar,nr.3,4/2005
8